CONTENIDOS CONCEPTUALES

CAPITULO V: Que y cuando enseñar: los contenidos

INTRODUCCIÓN

En este capitulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.
Se describe, en primer lugar, la vía de concreción mediante la determinación de contenidos científicos. Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos mas adecuados, además de señalarse criterios para su organización y secuenciación. Se hace también hincapié en el nuevo concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales.
Luego se analiza, la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje. Se destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su practica docente.
Por último, se describe la vía de concreción mediante el diseño actividades. Se destaca el interés del diseño de las actividades dentro de la óptica constructivista.

V1. la concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos
La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje.
Sin embargo los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la vía de concreción por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La critica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica; la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, es la estructura psicológica la que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos procedimientos y los valores.
La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica d las ciencias , parece una opción adecuada para la propuesta de un currículo científico; autores como Coll(1987) consideran que una opción mixta ,que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas ,es mas completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza.

a) es necesaria la coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos ,favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes criticas ante la ciencia. Ciencia/ tecnología / sociedad, esta relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentales.
b) Es necesario advertir el peligro que representa el enciclopedismo, presentes en mucho de los programas, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual
c) Se debe evitar el enciclopedismo e incorporar en los contenidos mínimos , tópicos contemporáneos que den la idea de los avances mas recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas ,sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales.
d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como propuestas tentativas a situaciones problemáticas.
e) La selección de los contenidos deben tener en cuenta la diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer, una visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia, religión o dificultades especiales de los estudiantes.

La selección del contenido debe se coherente con los objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante ,por lo tanto, determinar previamente criterios que emanen de los objetivos y configuren un amplio referente que permite a los diferentes países seleccionar los contenidos mas adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia indosincrasia.

Criterios para la selección de contenidos, propuestos por diferentes autores: cuatro propuestas definidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Cañas

Pozo (1994) menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:
El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un numero limitado de conceptos.
Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad.
Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de los conceptos científicos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales mas complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.
Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes científicas de carácter general
Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de las actividades didácticas concretas y especificas.
Los contenidos mas adecuado son aquellos que están próximos a la realidad del alumno( salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a través de ellos parece que puede lograrse mas fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad cotidiana.
La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un punto de partida.

Claxton (1994) hace una critica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitución de las teorías implícitas, la adquisición de la estructura científica, la comprensión de algunos conceptos y teorías , y, sobre todo ,las dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos.
a) primer propuesta de contenidos
Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende, huye a todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano ,la fuerza del interés social del aprendizaje y la practica continua de la indagación.
Para este autor, los contenidos de ciencias deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas; selecciona entonces:
v Rama de investigación.
v Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas?.
v Temas para desarrollar un consumidor crítico.
v Temas de estudio, cuya selección se ajustara a los criterios de selección indicados anteriormente.

Rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación, que para Claxton son la base fundamental en la que se debe asentar el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. Seria una etapa pre-científica que no tiene como meta generara un cuerpo de conocimientos.
El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? Y el trabajo esta relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseño y la tecnología. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar como se hace el pan, el queso o el yogurt a como funciona un motor sencillo o algún aparto electrodoméstico.
El tercer tema esta dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, análisis de las características de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.
El cuarto tema corresponde ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. Se pude decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que insertar a la mayoría de los estudiantes.
b) segunda propuesta de contenidos
Harlen (1989) es interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de ares conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos mas básicos y las relaciones entre ellos que, que deben ser objeto de comprensión preferente.
Los criterios que sugiere para la selección de contenidos son:
v Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas
v Que resulten interesantes para los alumnos.
v Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él.
v Que permitan el desarrollo de criterios científicos.
Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje, en relación con la selección de contenidos.
v Que le contenidos de las actividades se ajusten a los criterios indicados para la selección del contenido.
v Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas.
v Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar, de forma que no constituya un obstáculo para estudia o prestar atención al fenómeno o hecho que se debe investigar.

c) tercer propuesta de contenidos.
Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo de ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE 1990).
Para el ciclo 12/14 años, se mencionan estas pautas para la selección del contenido:
v Un tratamiento fundamental cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales, dirigido a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundo científico.
v Una concepción preteòrica, que permite en este ciclo básico un tratamiento mas integrado que disciplinar.
v La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S.
v El propiciar reflexiones/ debates en torno al trabajo científico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico, así como su metodología.
v Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo en estas edades los tratamientos de carácter preteóricos, sin poner el acento en los aspectos mas rigurosos del trabajo científico.
v La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atención a la concepción actual de la salud personal del individuo, integrado en su ambiente natural y social.
d) cuarta propuesta de contenidos
Nieda y Cañas (1993) presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos científicos; en el que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energía, interacción y cambio.
v Tomar los conceptos como organizadores fundamentales
v Organizar las propuestas alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energía, interacción y cambio, haciendo hincapié en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo.
v Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia, que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros.
v Abordar primero los aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento posterior, profundizar en ellos según los planeamientos ausubelianos y la teoría de la elaboración.
v Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores ,según las propuestas de Shayer y Adey ,las grandes síntesis científicas como la evolutiva y la newtoniana .
v Considerar el desarrollo cognitivo del alumno teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas.
v Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de los contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía , interacción y cambio, a fin de no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza.
v Priorizar la fuente social para la selección del contenido, sobre todo cuando la ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos.
Análisis de las propuestas de contenidos
Para el análisis se plantean tres preguntas ¿qué tiene en común?; ¿en que se diferencian?; ¿es posible una síntesis entre ellas?
a) ¿qué tiene en común?
Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio importante para su selección. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos básicos que tengan interés; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales.
En consecuencia, las cuatro propuestas presentan una especial atención a la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social, presentes en la realidad cotidiana; este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser mas fácil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria.
b) ¿ en que se diferencian?
Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:
v conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los contenidos.
v Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de contenidos.
v Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos.
v Indicar o no criterios de secuenciación.
En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explicita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organización. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor implícito que responde criterios de organización relativos a la utilidad y las necesidades sociales. Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia, y prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos.
En la propuesta de Harlen, las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés para explicar fenómenos cotidianos: la visón, el oído, el uso de materiales. Pero además avanza en la estructuración interna de4 dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados.

Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente científicos o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. La estructuración lógica prima sobre la psicológica.
Por último, las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de secuenciación. En la ultima de las citas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos.
c) ¿Es posible una propuesta síntesis?
Es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos relativos a la selección, estructuración, y secuenciación de los contenidos. La propuesta debe basarse, según nuestra opinión, en los siguientes:
La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección.
Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y, pos lo tanto su compresión. Es probable que una estructura basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de las lógicas de las disciplinas.
Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías científicas al abordar los contenidos de interés social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje.
Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseñanza de la ciencia mediante proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria. La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate, en los que estén implicados valores y aplicaciones prácticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana.
Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el conocimiento de una disciplina.
5. Es importante, según la teoría de Asubel (Novak, 1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, jerarquía y sus relaciones, así como su dificultad de comprensión.
6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales mas adecuados para cada situación, para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica, y ser conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos.
7. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados para cada edad, a fin de favorecer la comprensión.
El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Luís del Carmen, en una interesante comunicación al congreso de la enseñanzas de la ciencias (Santiago de Compostela, 1971), hace un resumen de las distintas alternativas que se ha dado al problema .De acuerdo con sus palabras, Gagné ( 1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. Se basaban en la determinación de las jerarquías de aprendizaje, y para establecerlas debía realizarse un análisis de las tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas.
Shayer y Adey (1984), partiendo de los planteamientos piagetianos basados en la teoría de los estudios, han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas.
Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Para este autor la base de la secuenciación esta en el análisis de los componentes de tipo conceptual; en la adquisición de nuevos conocimientos esta determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilación de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva.
Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas más básicas de la disciplina, antes de introducir las más periféricas.
La teoría de la elaboración ( Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no solo conceptuales sino procedimentales. Toma de Gagné la ida de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto, abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada una de ellas, regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.
En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estoas criterios de secuenciación, que pueden servir de pauta a la hora de presenta los contenidos. El problema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos.